Aru : La graphie dans l’enseignement du berbère

Approche critique comparée Algérie/Maroc

afriques.revues.org/Crédits
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J’aborde ici les usages des graphies dans l’enseignement du berbère en Algérie et au Maroc sur la base d’observations et de l’examen de quelques documents scolaires dans le but d’en comprendre les objectifs, les enjeux et les retombées sociolinguistiques.

La berbérologie intègre un long travail de réflexion sur l’aménagement de la langue berbère dans tous ses aspects : Chaker (1982, 1996a, 1998), G. Camps, H. Claudot-Hawad, S. Chaker et D. Abrous (1996), Bounfour (1995, 2004, 2008),  Kamal Nait Zerrad (1995, 2002, 2009) et El Mountassir (1994, 2008). Les ressources  sociohistoriques  éclairent sur les conditions de l’aménagement réalisé dans des sphères académiques extra institutionnelles Celles-ci permettent une  lecture approfondie et croisée au regard du processus de délégitimation et de normalisation politiques qu’a connu le dossier berbère .

Mise en œuvre de l’enseignement, de ses supports : la graphie

En apparence, la question semble plus épineuse en Algérie en raison de la polygraphie et du caractère non obligatoire de la matière dans l’enseignement. Toutefois, les rebondissements que connaît la situation marocaine révèlent des distorsions et suggère une lecture minutieuse.

Algérie : Inaugurés respectivement en 1990 et 1991, les départements de berbère de Tizi-Ouzou et de Bougie ne reçoivent pas de prescriptions concernant la question de la graphie. La graphie latine était admise de fait ; la voie est déjà balisée par les berbérisants dans les sphères académiques extra-institutionnelles. Toutefois, seuls les modules dédiés à la pratique et l’écriture de langue sont enseignés en berbère, le reste des enseignements est effectué en français, ce qui laisse la question de la codification en suspens[2]. En 1995, le lancement des classes-pilotes s’étant effectué dans l’urgence, la question de la graphie n’a fait l’objet d’aucune déclaration officielle ou de débat y compris dans les milieux universitaires (N. Abrous 2010). En raison de la forte proportion des locuteurs kabyles dans la première promotion des enseignants à l’issu du stage accéléré dit “de perfectionnement” à Ben Aknoun (Alger), la graphie utilisée pour l’enseignement officiel en à partir de 1995 (classes pilotes) est à dominante latine. Toutefois, la « polygraphie » s’avère être une réalité (enseignants Touaregs et quelques initiatives chaouies et de la graphie arabe (quelques enseignants du Mzab)

Maroc : lors de la mise en place de l’IRCAM, le débat sur le choix d’une graphie a été relativement intense mais a été très vite évacué: le choix s’est porté sur le tifinagh, mettant fin à une controverse peu médiatisée (cf. Akhiate : 2012) et (Bounfour 2003) et les contradictions(« latinistes » et « arabisants » ) émanant des milieux conservateurs baathistes et/ou islamistes (Pouessel, 2008)  milieux de gauche…etc L’IRCAM n’a pas seulement officialisé le choix de l’alphabet tifinagh (pour les caractères) mais il a, aussi, opté, à l’instar de l’usage opéré pour le latin, pour une écriture phonologique (avec la suppression de la voyelle “neutre”. Salem Chaker (2004) relève que « sur un plan plus technique, pour tous les berbérisants sérieux qui se sont penchés sur cette question, la réponse ne fait pas de doute et, pour ma part, je m’en suis expliqué depuis plus de 20 ans : une diffusion large du berbère passe nécessairement par la graphie latine, parce que l’essentiel de la documentation scientifique disponible est dans cette graphie, parce qu’un travail significatif d’aménagement de cette graphie a été mené, depuis au moins 50 ans, parce que l’essentiel de la production destinée au grand public (revues associatives, production littéraire), au Maghreb comme en Europe, utilise cette graphie. »

Quant à Ahmed Boukous (2010), il explique de son côté que : « La démarche adoptée dans la confection de l’alphabet tifinagh standard répond aux besoins de l’aménagement de cet alphabet en vue de son adaptation au système phonologique de l’amazighe standard marocain. C’est pourquoi il a été nécessaire de procéder à des amendements qui ont modifié la forme de certains signes empruntés aux notations du néo-tifinagh ».

En mettant en évidence les arguments d’historicité et d’authenticité, l’IRCAM, dans cette démarche médiatrice mais aussi parce que les partisans de la graphie latine, quoique fort nombreux, n’étaient probablement pas en mesure d’assumer publiquement leur choix face à un argument aussi effectif. On remarquera que ce ne sont pas non plus les usagers « traditionnels » de la transcription arabe qui s’y opposent car la pratique réelle au Maroc était diverse et fluctuante, avec un usage fortement ancré des caractères arabes dans le Souss. Ainsi, des voix académiques confirment par ailleurs, que le critère « subjectif » et/ou idéologique pourrait avoir présidé à ce choix. Bounfour (2008) avance que « Il est clair que cette conception de l’historicité ne permet pas d’évaluer la validité strictement technique des trois alphabets. Elle privilégie la graphie voulue a priori. Néanmoins, cela pose une question : quelles motivations, autres que techniques, invoquent les acteurs du champ berbère pour préférer telle ou telle graphie ? »

Premiers rebondissements : en Algérie, la situation s’enlise très vite, des signes d’instabilité sont constatés. En 1997, le Ministère de l’éducation national édite le premier manuel officiel de berbère, Lmed tamazight (apprend tamazight) destiné au niveau de la 7ème année fondamentale (1ere année de collège)Il s’agit d’un recueil de textes anonymes pour la majorité, représentant les quatre variantes principales et en polygraphie (latin, tifinagh, arabe), les textes sont suivis de consignes de retranscription. Ce manuel n’a pas connu l’utilisation attendue. Cela nous mène à relever :

– Une position de non-gestion qui nécessiterait  à une intervention à postériori tranchée en défaveur des caractères latins.

– Une reconnaissance « insidieuse » de la réalité de la langue mettant ainsi en place, tendanciellement, « un géolecte = une transcription » une institutionnalisation de la polygraphie ?

Dans les manuels diffusés dès 2003 la graphie tifinagh disparaît progressivement du paysage didactique officiel et cela à travers trois étapes :

  • Le « premier » manuel de 1997 : où le tifinagh figure comme « objet/activité » d’enseignement : tableaux, activités dirigées de transcription notamment.
  • Jusqu’en 2006: les intitulés des manuels sont transcrits dans les trois graphies. Le tifinagh apparaît uniquement en première de couverture.
  • 2007-2009 les graphies latine et arabe uniquement.

Les manuels examinés s’articulent en deux parties latine et arabe. Les enseignants ayant élaboré ces supports sous la responsabilité d’un coordinateur du MEN ont été sollicités uniquement pour la version « latine en kabyle » et n’ont pas été associés au projet de « re-transcription » en caractères arabes et selon certains d’entre eux, ils n’en étaient pas compétents.

Là il est question de manuels destinés de fait aux apprenants kabylophones. Les autres ensembles dialectaux n’ont des supports à destiner aux autres dialectes qui eux ne sont pas représentés dans les groupes de travail.

  • Les destinataires des manuels se retrouvent ainsi confrontés à un « duel programmé » (latin/arabe) qui gèle l’option du tifinagh comme troisième voie Et dont l’exclusion est déjà entérinée. Aucun débat médiatique n’a été signalé autour de cette rubrique. Cela révèle d’une part, le conflit réel et structuré qui oppose, un usage bien ancré et prédominant dans la production littéraire (le latin), mais stigmatisé par les choix de l’administration et, d’autre part, une démarche favorable à l’arabe, émanant de l’Institution et de ses cadres.
  • La région de l’Aurès est celle qui traduit le plus significativement ce tiraillement puisqu’elle les trois usages graphiques signalés (sur les deux derniers postes pourvus)

Quant au positionnement « implicite » du HCA sur ce volet, il confirme la position non homogène de l’Etat et cela en raison des nombreuses publications littéraires et scientifiques régulières et de qualité, produites et éditées dans une graphie latine maîtrisée se situant dans la continuité de la tradition académique extra-institutionnelle.

Cela renforce nos hypothèses concernant la non gestion et/ou gestion aléatoire de ce volet et nous permet d’émettre de nombreuses remarques dont :

– L’absence de coordination administrative et de concertation entre les différentes instances parties-prenantes, qui se positionnent chacune de manière autonome, en fonction de rapports de forces internes spécifiques ;

-L’administration et les différentes tutelles ne semblent pas envisager de s’engager ouvertement dans le débat sur l’aménagement de la langue à l’échelle intra dialectale et inter dialectale voire sur la codification graphique. Paradoxalement, l’ouverture d’un champ assez large aux opportunités d’usage et de diffusion des caractères arabes (sites web des chaines de télé et radios, génériques et sous titrages sur la chaîne4 Tamazight.

Maroc : Le tifinagh graphie officielle. Tous les manuels et les autres supports à vocation pédagogique ont été élaborés en tifinagh-Ircam y compris ceux élaborés dans des cadres « indépendants » Rachida El Berkani, 2010 : 375-376 )souligne dans sa thèse que « le problème de la référence à la graphie latine n’est pas noté dans les classes [….]lors de la formation des enseignants et dans un exercice de segmentation, la remarque qui a été notée est que les enseignants, en se référant au tableau des correspondances tifinaghe-caractères arabes-caractères latins et suite à la non-maîtrise de l’alphabet tifinaghe, font des correspondances tifinaghe/arabe et tifinaghe/français pour déchiffrer un texte et pour pouvoir le segmenter selon le sens des mots. Par exemple, une enseignante réécrit le texte à segmenter en caractères latins pour ainsi définir les mots graphiques et appliquer les règles orthographiques liées à l’amazighe »

L’activité de communication est placée au début de chaque unité didactique et le temps et l’espace à lui consacrer sont importants. Cette activité liée au domaine du fonctionnement de la langue (grammaire, conjugaison et lexique) tient compte des structures linguistiques étudiées. Par ailleurs l’observation et les enquêtes documentées que nous avons menées ont révélé quelques « faits » et mené à des constatations préliminaires qui gagneraient à être illustrées :

  • Les manuels consacrent les deux tiers de leur unités à l’activité de l’écriture ce qui est tout à fait ordinaire en raison du fait qu’ils sont destinés, en théorie, à des élèves de première année qui ne sont pas familiarisés avec l’écriture en général. Seulement, il a été signalé que dans certains établissements, l’enseignement du berbère ne démarre qu’en deuxième et troisième année.
  • En raison de l’existence d’une catégorie d’instituteurs non berbérophones, les activités de « graphisme » sont particulièrement focalisées quand elles ne sont pas exclusives. Cela a été confirmé par les témoignages d’enseignants ainsi que la thèse de El Hocein Farhad (2012) qui souligne que « enseigner l’amazighe ne signifie pas enseigner le tifinagh». El Mountassir (2008) dans une contribution basée sur l’observation en contexte didactique souligne que la principale difficulté des langues qui sont récemment intégrées à l’enseignement, comme c’est le cas du berbère au Maroc, c’est de trouver un équilibre entre les usages (variations) linguistiques et la norme enseignée à l’école. Cela vaut autant pour l’élaboration d’une langue standard, norme à enseigner et la normalisation du système d’écriture en tifinagh.

Quelques données collectées, révèlent que les enseignants ont tous, pour la majorité, appris le tifinagh au cours de la formation initiale pendant que ceux qui ont fréquenté les cadres associatifs se sont déjà familiarisé avec cet alphabet sans pour autant avoir fait un usage systématisé. Cet apprentissage est considéré par certains enseignants comme graphie du berbère, leur langue, et pour d’autres, étant non berbérophones, ils sont face à un premier apprentissage de tifinagh «activité à intégrer dans leur classe ».

De l’espace didactique à la réalité sociolinguistique :

Algérie : Sur le plan didactique et pédagogiques, il n’existe pas d’évaluation normative réelle. le caractère facultatif ne le permet pas, l’évaluation reste symbolique. L’absence d’une épreuve nationale d’évaluation des compétences d’écriture et traduit fort probablement un refus des tutelles d’être amenées à « statuer » sur tous les aspects liés à la codification et à la régulation de la matière enseignée et cela malgré le taux d’élèves qui suivent cet enseignement (208 996 en 2013 cad 97 %) en Kabylie, pratiquant la graphie latine.

Maroc : Le prolongement de la vie scolaire étant l’environnement immédiat, il n’existe quasiment pas de production de littérature jeunesse dans cette graphie. Si nous considérons les usages actuels de certains milieux culturels et universitaires au Maroc manifestent plutôt une revitalisation de l’usage des caractères latins, dans la production littéraire et associative notamment : dans le Rif, le Sous et le sud-est. L’appropriation du tifinagh ne semble pas être appropriée par les apprenant au regard de la « généralisation horizontale et verticale » annoncée en 2003. Certaines données indiquent une rupture de la chaîne institutionnelle ; il existe des administrations et des organismes publics, des formations politiques, des associations qui utilisent  tifinagh pour leurs enseignes et en-têtes où la langue et la graphie sont rendus de façon erronée et incomplètes : traductions approximatives, absence de segmentation. Notre hypothèse est l’absence quasi sûre de coordination entre les tutelles et les organismes concernés. De telles actions sont censées être encadrées par des cahiers des charges reflétant des lois organiques et un suivi administratif. Il est à ce titre intéressant de souligner une absence de réactions de la part des défenseurs les plus visibles, de la graphie tifinagh. Quant à l’usage des caractères arabes il semble désormais presque marginal malgré la longue tradition ancrée dans les milieux chleuhs savants notamment ce qui constitue un contraste violent avec les faits sociétaux observés jusque-là. Somme toute, le Maroc semble à travers ce choix, confirmer les représentations liées à la langue et à la culture berbères, celle de la priorité symbolique, muséographique sur le pragmatisme scientifique au détriment de l’efficacité et de l’expérience capitalisée dans le monde académique berbérisant.

Conclusion

L’aménagement linguistique dans le domaine berbère et son intégration dans l’environnement culturel et politique continue de s’affirmer dans les espaces académiques extra institutionnels, cela qui assure sans aucun doute la pérennité d’une intervention progressive et raisonnée sur la langue (le corpus) mais continue d’être également sujet à la fragmentation et à la stigmatisation permanente dans la mesure où les propositions de ses acteurs ne sont pas intégrées dans les mesures institutionnelles. Ainsi, l’indécision, apparente ou non, concernant la gestion des pratiques graphiques officielles en Algérie et l’insuffisance des supports de mises en œuvre au Maroc, révèlent l’inadéquation des choix institutionnels au regard des pratiques existantes et des canaux de diffusion. Il est probable que la diversification des pratiques, y compris sur les supports officiels, témoigne  de l’incapacité des États à mettre en œuvre des outils adéquats accompagnés d’une implémentation réelle.

Les démarches d’institutionnalisation semblent connaître de sérieuses résistances et s’avèrent presque inutiles si des mesures radicales d’implémentation ne sont pas envisagées à toutes les échelles de la vie citoyenne.

Référence papier :  – « La graphie dans l’enseignement du berbère en Algérie et au Maroc : un point nodal » dans REB, Revue des études berbères, 2015 vol. 10. Nait Zerrad K (éd). Paris. INALCO, pp. 15-27.

https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01620147/document

[1]Volet partiellement abordé dans un article de la REB 2014 (sous presse).

[2]Les cours précurseurs de Dehbia Abrous, professeur d’anthropologie à l’Université de Bougie et de Mohand Ouamar Ousalem, professeur de langue  à l’Université de Tizi-Ouzou.

[3] Chiffres du MEN Maroc non publics