Elève

Genèse et contexte de lancement des classes-pilotes dans les régions berbérophones en Algérie

Abstract

Cet article est consacré à l’enseignement de tamazight dans les régions berbérophones d’Algérie, a été publié en 2010. Il met en exergue les conditions qui ont impulsé l’introduction de tamazight dans le système éducatif algérien et les acteurs impliqués.
Les volets de la législation scolaire liés au statut de tamazight en Algérie bénéficient d’une approche diachronique et didactique. En l’occurrence, nous avons mis l’accent sur les questions d’aménagement et de standardisation de la langue dans le but de souligner le rôle pivot  d’une politique linguistique dans toute démarche d’enseignement et de codification d’une langue minorée comme le berbère.

Introduction

La langue tamazight[1] est enseignée en Algérie dans des écoles depuis la rentrée scolaire 1995. Elle est dotée de programmes et de manuels scolaires. Un débat s’est installé autour de la genèse de cet enseignement, de sa nature et des thématiques qui s’y rattachent comme la standardisation de la langue, l’aménagement linguistique et les projets de société véhiculés par ses contenus. Toutefois, nous sommes amenés à nous poser quelques questions relatives au contexte d’introduction de cette langue dans l’enseignement, aux acteurs et à leurs rôles respectifs dans cette entreprise et enfin à l’impact de cet enseignement sur les études berbères. En d’autres termes, il faut s’interroger sur l’état actuel de la langue et de sa promotion (avancée/ régression) et sur les droits linguistiques et culturels des Berbères en Algérie.

J’ai fait partie du premier contingent d’enseignants qui ont participé au lancement des classes pilotes de tamazight dans les régions berbérophones. J’exerçais alors comme professeur de français dans un lycée de la région des Ath Douala. L’expérience à laquelle je prenais part représentait, pour moi, un terrain adéquat car je poursuivais mes recherches de troisième cycle au Département de Langues et Cultures Amazighes (DLCA) de l’Université Mouloud Mammeri de Tizi-Ouzou.

J’avais alors amorcé un projet en didactique de tamazight langue maternelle. A la mi-septembre 1995, j’ai été affectée au lycée Fadma N Soumer à Tizi-Ouzou pour encadrer les classe-pilotes (classes de terminale). Parallèlement, j’ai dispensé un cours bi-hebdomadaire de langue et littérature 2ème niveau dans le cadre de l’association Si Mohend-Oumhend dans les locaux du collège Mouloud Feraoun de Tizi-Ouzou.

Du fait de mon implication active dans cette opération jusqu’en juillet 1998, la situation qui a prévalu en Kabylie et à partir de laquelle j’ai entrepris ma recherche est prépondérante dans ma présentation. Néanmoins, cette opération ayant concerné, très majoritairement, la Kabylie, ce positionnement n’induit sans doute pas de distorsions trop importantes dans la situation décrite pour ce qui concerne le contexte administratif notamment.

L’introduction du tamazight dans le système éducatif algérien à partir de l’automne 1995 dans le cycle secondaire (collèges et lycées) est considérée comme “historique”. Il est important d’analyser dans son contexte mais aussi sur un plan diachronique les contours de ce caractère « historique ». Pourtant les universités de Tizi-Ouzou et Bougie proposaient déjà un diplôme de 3ème cycle respectivement depuis 1990 et 1991. Jusque-là le tamazight avait toujours été maintenu loin des secteurs officiels et stigmatisé malgré le fait qu’il est pratiqué par des millions de locuteurs.

Depuis 1989, en raison de l’officialisation du pluralisme politique, la radicalisation de la revendication culturelle berbère se renouvelle et se redéploye à travers une série d’actions de masse. Elles sont organisées exclusivement par les associations relais du Mouvement Culturel Berbère (MCB), concentré en Kabylie et à Alger. L’adoption de la loi n° 05-91 promulguée de nouveau en 1998 sur la généralisation de l’utilisation de la langue arabe renforce alors le sentiment de marginalisation culturelle et confirme le refus de l’Etat de s’orienter vers une politique linguistique qui reflèterait mieux la réalité et la pluralité culturelles de la société algérienne.

Cette loi a suscité une multitude de réactions de protestation. Des manifestations d’une grande ampleur ont été organisées à Tizi-Ouzou, Béjaïa, Bouira et Alger. De toutes les revendications formulées dans les textes d’appels aux manifestations émis par le MCB, le volet concernant l’enseignement de tamazight reste le plus explicite car il intègre le principe du “passage de l’oralité à l’écriture »  très cher  aux milieux culturalistes kabyles.

1.   Prémices et entreprises multiples

Depuis les événements du Printemps berbère 1980[2] en Kabylie, des collectifs et des groupes non reconnus officiellement ont proposé des cours de langue berbère dans les villages, les chefs-lieux de communes, au sein des internats de collèges et lycées et les pôles universitaires, en l’occurrence, les universités d’Alger, Tizi-Ouzou et Béjaïa. Les supports d’enseignement étaient généralement des brochures ronéotypées, les documents édités par l’Académie berbère[3] puis le G.E.B. un collectif d’étudiants à l’Université de Vincennes à Paris. Tributaires du niveau de formation des animateurs et encadreurs, les cours ne s’appuyaient sur aucune méthode précise. La grammaire élaborée par Mouloud Mammeri[4] et le Fichier de Documentation Berbère[5] étaient les références de base. Et pourtant, toutes les tentatives de création d’un cours de berbère au sein de l’Université algérienne n’ont pas abouti depuis le cours assuré par Mouloud Mammeri entre 1965 et 1973 à l’Université d’Alger et supprimé par la suite.

Les démarches d’universitaires comme Mouloud Mammeri et Salem Chaker ont été régulièrement repoussées. Le refus officiel de ces tentatives rend alors plus urgent et nécessaire pour les populations berbérophones de focaliser le débat sur l’enseignement de la langue et sa reconnaissance institutionnelle. Les actions se multiplient et la revendication s’affine alors autour de Tamazight di lakul[6].

A partir de 1989, le régime algérien autorise le pluralisme politique. Nous assistons alors à un foisonnement d’associations culturelles et de collectifs en Kabylie jusqu’à compter une association à but culturel par village. Le démantèlement des tajmaat « Assemblées de Villages » et leur remplacement par des Comités de Villages souvent peu efficaces, ont fait émerger des besoins de mutation et de nouvelles expressions déterminées. La promotion de la langue berbère par l’enseignement et la réhabilitation d’un panthéon  de personnages symboliques ont constitué l’essentiel des objectifs de ces associations. Néanmoins, combien d’entre elles ont pu faire aboutir un projet d’enseignement ? Les énergies étaient plutôt canalisées par l’organisation de galas commémoratifs, de volontariat au village et contrairement à ce que l’on pouvait attendre, l’enseignement de tamazight ne s’est pas systématisé dans ce cadre associatif en raison d’un manque d’encadrement et de moyens logistiques et financiers. Malgré tout, quelques structures ont obtenu des résultats : l’Association Tamazight Bgayet à Béjaïa ; Idles à Tizi-Ouzou a introduit un enseignement par correspondance de qualité, Agraw Adelsan Amazigh[7] a organisé le premier stage de tamazight, à Azazga (Kabylie). Cette association a également piloté des forums régionaux dont les plus imposants se sont tenus à Tizi-Ouzou entre 1992 et 1993, à Alger en 1994. Plus tard, d’autres associations comme Aghbalou et Si Moh Oumhend à Tizi-Ouzou ont maintenu une action d’enseignement qui mérite d’être mentionnée pour son rôle dans la canalisation d’un nombre important d’apprenants autour de cours dispensés deux fois par semaine et qui fourniront plus tard des candidats à l’enseignement du tamazight. Nous ne nous attarderons pas sur les outils et supports d’accompagnement didactiques exploités dans ce cadre.

Pour ce qui concerne les écoles privées, il n’a jamais existé d’enseignement de tamazight dans lesprogrammes examinés y compris en Kabylie. Les premières écoles étaient directement liées au Centre National d’Enseignement à Distance (France). En effet, les premières associations de parents, qui ont soutenu et monté ce type de projets pédagogiques, ont été fondées par des personnes issues des élites. Certaines d’entre elles étaient pleinement impliquées dans l’opposition kabyle et engagées dans le débat sur les droits linguistiques et culturels en Kabylie. Il a fallu attendre son introduction dans le système éducatif algérien pour les voir recruter des enseignants de tamazight exerçant pour la plupart dans les établissements publics. Si nous comparons ces écoles à l’expérience de la BMCE[8] au Maroc, il est clair que les projets des Ecoles privées en Algérie paraissent peu ambitieux dans ce domaine.

2.                  La radicalisation du Mouvement Culturel et négociations avec le régime algérien

En 1995, la convergence en Kabylie autour du Boycott scolaire aboutit à des changements significatifs au niveau socio-politique. Afin d’approfondir l’analyse contextuelle, il est utile de souligner les éléments suivants :

–          Les deux factions rivales du Mouvement Culturel Berbère (MCB) parrainées par deux partis à ancrage politique kabyle, le FFS[9] et le RCD[10]sillonnent la Kabylie et organisent la gestion et le suivi de la grève.

–          La multiplication des actions de masse : manifestations, semaines culturelles, galas et conférences débats, conduit à une grève dite Grève du cartable. Tous les établissements scolaires, professionnels et universitaires de Kabylie ont suivi l’appel au mot d’ordre : tamazight di tmendawt (ie tamazight langue nationale et officielle) ou encore tamazight di lakul (i.e tamazight à l’école).

–          Des personnalités culturalistes berbéristes des Aurès et du Mzab ont servi de relais pour apporter leur soutien et structurer localement la mobilisation et étendre la revendication.

–          La mobilisation des médias, quoique superficielle,  permet d’exporter des débats dans d’autres sphères nationales et internationales.

–          La pression exercée sur le régime dans un contexte sécuritaire très dégradé exacerbe les clivages entre les courants du pouvoir au sujet de nombreuses questions, dont la gestion de la revendication linguistique.

Cette mobilisation massive et exceptionnelle de la Kabylie (Tizi-Ouzou, Béjaïa, une bonne partie de Bouira et Boumerdès) représente un tournant décisif pour le combat identitaire et démocratique en général et la reconnaissance de la langue et son introduction dans le système éducatif algérien en particulier. Le « Boycott scolaire » a ainsi à la fois radicalisé et réuni le Mouvement Culturel Berbère divisé par les lignes idéologiques des deux formations politiques susmentionnées. Le régime adopte une attitude plus ouverte et va vers la négociation avec une seule condition : l’interruption du boycott scolaire souhaitant en d’autres termes éviter « l’année blanche» et valider l’année scolaire. Deux délégations représentant les régions des Aurès et du Mzab ont également pris part à ces négociations. Mais la question de la reprise des cours et les termes des négociations furent l’objet de conflits entre les deux courants du MCB : les Commissions nationales proches du FFS exigent le statut de « langue nationale et officielle » et refusent de rester autour de la table des négociations.

La Coordination nationale, proche du Rassemblement pour la Culture et la Démocratie (RCD), poursuit les négociations. Cet épisode entérine la rupture qui s’est poursuivie jusqu’à l’avènement des Archs, une étape qu’il n’est pas opportun d’approfondir dans ce dossier.

3. Création du Haut Commissariat à l’Amazighité

Les négociations avec le régime algérien débouchent sur l’accord du 22 avril 1995. Le Président de la république crée alors le Haut Commissariat à l’Amazighité (HCA) par décret publié dans le Journal officiel du 28 mai 1995 portant sur la création d’une instance à caractère exécutoire et consultatif, rattachée à la Présidence de la république. Le HCA est chargé de prendre diverses initiatives et de formuler des propositions en matière d’enseignement de tamazight.

On pourrait croire que par ce geste les autorités ont enfin admis la légitimité des demandes des berbérophones, particulièrement au sujet de l’enseignement de cette langue. Force est de constater que la création du Haut Commissariat à l’Amazighité n’est en réalité qu’une réaction politique et administrative et non une reconnaissance de jure, de nature constitutionnelle ou législative donc fragile et révocable. Selon Dahbia Abrous (1995)[11], le principe Tamazight langue de tous les Algériens est une appellation habile car elle permet aussi de « déterritorialiser » cette revendication linguistique et de la sortir de la Kabylie […] La nécessité d’exercer un contrôle direct sur la gestion de la question amazigh explique que le HCA soit rattaché à la Présidence et que son siège se trouve à Alger […].

Notre analyse aurait bénéficié d’un supplément d’éléments si nous avions accès à des documents qui mentionnent le contenu des échanges des négociateurs avec leurs interlocuteurs politiques au sujet du statut attribué à la matière enseignée et des modalités de mise en œuvre de l’enseignement de tamazight. Seul le principe de la création de classes pilotes placées sous l’autorité du ministère de l’Education nationale en collaboration avec le HCA est explicite. Le rôle attribué à cette structure reste vague étant essentiellement un organe consultatif. Elle n’est pas habilitée à intervenir pour réguler cette opération, à intervenir officiellement sur le processus, de procéder au recrutement des enseignants, de fournir des bilans précis et de participer à une éventuelle évaluation de l’opération.

3.1. Une première étape : l’introduction de tamazight dans le système éducatif et le stage de Ben Aknoun

Un stage ad hoc accéléré de trois semaines a été organisé dans des délais très courts en août 1995 par le HCA, à Alger dans les locaux de la cité universitaire de Ben Aknoun (Alger). L’encadrement a été assuré par des enseignants de tamazight de l’Université de Bougie et des étudiants de Magister de l’Université de Tizi-Ouzou.

Le HCA sollicite les relais culturalistes des régions berbérophones pour recruter les candidats à cette formation accélérée. La plupart avaient suivi des cours de langue dans le cadre associatif. En raison de la non reconnaissance du HCA par l’autre faction du MCB et ses relais car perçu comme structure non légitime, les associations proches du MCB – Commissions nationales n’avaient aucun lien avec la structure qui pilote les stages de formation des futures enseignants de tamazight. Toutefois, ces notions d’affiliation sont discutables et fortement liées au contexte de l’époque. D’autres participants ou associations aux positions politiques non identifiées se sont plus tard rapprochés du HCA et font, désormais, partie de ses équipes.

Nombre d’observateurs relèvent la précipitation qui a caractérisé cette initiative. Cette démarche fut probablement une façon de forcer les autorités à exécuter les accords du 22 avril 1995 sans attendre, ou bien tout simplement une manière, pour la tendance politique qui a mené les négociations, de renforcer sa position. D’autres lectures de cet épisode y verraient une démarche de compromission visant à installer une certaine médiocrité qui justifierait le refus de la poursuite de l’expérience.

Les séances au programme du stage de formation comprenaient des notions de linguistique et de littérature berbères[12]. Elles étaient assurées par des conférenciers[13], souvent non berbérisants, intervenant dans d’autres domaines que le travail sur la langue et le monde berbères, de diverses disciplines dont l’histoire, l’archéologie, les sciences de l’éducation, la langue et la littérature. Les conférences se déroulaient exclusivement en langue française perçue comme langue véhiculaire des stagiaires.

A la fin de la formation, les stagiaires ont reçu un fascicule de textes et de cours de langue dans quatre variantes : kabyle, chaoui, mozabite et tamahaq (touareg). Les trois graphies (tifinagh, latin et arabe) ont été utilisées pour l’établissement du document. La licence de tamazight n’était pas encore ouverte. Les enseignants de tamazight présentaient trois profils : d’abord des enseignants titulaires d’un poste, souvent de français ou d’arabe, reconvertis en enseignants de tamazight ; puis des licenciés dans des filières, la troisième, minoritaire (moins d’un tiers), était constituée de personnes qui avaient le niveau de classe de terminale. Cette dernière catégorie a connu dès leur recrutement des problèmes d’intégration statutaire. Signalons qu’actuellement, les licenciés en langue et culture amazighes constituent la majorité des enseignants de tamazight.

3.2. Le lancement des classes pilotes pour l’enseignement de tamazight

Les classes pilotes ont été ouvertes dans les régions berbérophones : la Kabylie, le Chenoua, les Aurès, le Mzab, l’aire touareg, la capitale Alger et quelques centres urbains connaissant une importante implantation de population berbérophone comme Oran, Bouira, Biskra notamment. Quant aux établissements destinataires, ils ont été sélectionnés selon deux éléments déterminants : la présence d’un enseignant ayant effectué une reconversion pour enseigner le tamazight, ou bien en raison de la proximité géographique des enseignants affectés. Signalons que le jour de la rentrée scolaire, les enseignants n’étaient pas encore affectés et n’avaient reçu aucune convocation pour rejoindre un établissement. Pour certains établissements, les classes pilotes ont démarré un mois plus tard en raison de l’ (ré) aménagement des horaires et des plannings mais également pour des motifs de lenteur et/ou de résistance administratives.

4. Le Haut Commissariat à l’Amazighité et le ministère de l’Education nationale : un tandem à deux vitesses

Nous n’aborderons ici que les actions du HCA concernant l’enseignement de tamazight et nous laisserons les questions de stratégie globale et de programme pour d’autres occasions.

Les niveaux sélectionnés par le HCA pour constituer les classes pilotes sont la 9ème Année du Fondamental (équivalent de la 3eme dans le système éducatif français) et la 3eme Année du Secondaire (terminale) des classes d’examens. Ce choix ne semblait pas être consensuel.

Le ministère de l’Education nationale propose dès 1997 un plan d’action étalé sur une durée de huit ans : une épreuve de tamazight serait organisée en fin de collège et une autre en 2003-2004 en classe de terminale. Aucun cadre juridique ni administratif ne définit la nature de la collaboration entre le HCA et le MEN pour l’encadrement et le suivi des classes pilotes et des enseignants. Toutefois, dès la rentrée scolaire de 1995, le Haut Commissariat à l’Amazighité prend quelques initiatives :

–          L’accompagnement de l’ouverture des classes pilotes[14].

–          L’arbitrage dans les cas de litiges et de problèmes de gestion entre les enseignants et les responsables des établissements d’accueil, assez fréquents la première année.

–          L’organisation de journées d’études et de rencontres impliquant également les associations investies dans le débat sur l’enseignement.

–          Les échanges avec la presse orale/écrite et mises au point se rapportant à la promotion de la langue  tamazight par le biais de l’enseignement.

Mais face à l’insuffisance des textes juridiques, de nombreuses questions sont restées sans réponse, comme le choix de la graphie d’enseignement et d’autres enjeux directement liés à la standardisation de la langue. En fin de compte, la gestion de la mise en place des classes de tamazight est restée aléatoire, souvent déterminée par le positionnement des chefs d’établissement et des responsables des Directions de l’Education (académies). Très vite le HCA perd du terrain et ne se retrouve sollicité qu’à titre accessoire par les fonctionnaires du ministère de l’Education qui désirent l’associer. En effet, dans les actions ultérieures destinées aux enseignants comme les stages, les commissions pédagogiques et la confection de manuels, le Haut Commissariat est resté en marge[15]. Il ne dispose pas de ressources suffisantes pour produire des supports pédagogiques comme c’est le cas de l’Institut Royal de la Culture Amazighe au Maroc qui a pu élaborer et éditer des manuels scolaires[16]. Il n’est pas téméraire d’avancer que nous avons malgré tout pointé des points de rapprochement concernant les statuts juridiques des deux structures, le HCA et l’IRCAM.

D’autres regroupements ont été organisés à Alger Ben-Aknoun (une semaine) et Kouba (quinze jours) au cours de l’année 1996 pour consolider les acquis du premier stage. Là, les échanges ont focalisé la pratique didactique et pédagogique. Les enseignants n’ayant pas suffisamment d’expérience ont été encadrés par des inspecteurs et des professeurs du secondaire. L’objectif premier était l’initiation à la réalisation « d’unités didactiques » autours d’objectifs généraux et spécifiques. Toutefois, la durée de ces stages semblait toujours insuffisante.

5. Les outils et les matériaux didactiques

Le tamazight était enseigné localement en géolecte ou dans sa variante régionale. De ce fait, certains enseignants auraient été incommodés s’ils étaient affectés dans une autre région berbérophone que la leur. En ce qui concerne l’homogénéité linguistique des classes, certains cas de classes « hétérogènes »  ont été signalés dans les établissements des villes d’Alger, Oran et Tipaza. Les enseignants confrontés à cette expérience en faisaient état lors de stages et regroupements pédagogiques. Ces classes étaient dites « mosaïques ». Elles auraient pu constituer un véritable chantier pour la standardisation et/ou le développement d’une koïnè [17]ou, du moins, d’une norme scolaire. Les échanges autour de cette question à l’occasion des stages n’aboutissaient jamais à l’élaboration d’orientations didactiques pour aider les enseignants. La correspondance scolaire interdialectale, en revanche, était préconisée pour faire converger les élèves vers une langue ou une norme commune. Ce volet nous ramène encore une fois vers notre champ d’analyse, dans le sens où cette correspondance est restée dans sa phase propositionnelle. Aucune modalité, aucun paramètre n’ont été fixés pour son déroulement, ses contenus didactiques et ses objectifs spécifiques. Il faut dire que ce type d’opération ne peut aboutir qu’avec la participation de tout le dispositif de l’Education nationale.

Dès le début des cours, les enseignants ont été confrontés à une situation d’improvisation qui pourrait être qualifiée « d’anarchie pédagogique ». Il faut dire que les outils didactiques étaient rares, sauf quelques méthodes comme Tizi-Wuccen[18] et les bandes sonores des cours de Rachid Aliche[19] enregistrées lors des émissions radiophoniques de la chaîne II. Dans leur majorité, les enseignants avaient recours au répertoire oral, au Fichier de Documentation Berbère[20], aux textes contemporains chantés[21] et à la nouvelle production littéraire dont les titres étaient peu nombreux[22].

A l’initiative de l’Association des enseignants de Tizi-Ouzou et Béjaïa, en 1996, un séminaire est organisé à Alger, dont le but était de fixer un programme commun de tamazight. En 1998, le ministère édite un recueil de textes pour la lecture. Ce recueil ne semblait pas répondre à des objectifs pédagogiques clairs : des textes d’anonymes, « fabriqués » pour la majorité, écrits dans plusieurs géolectes de tamazight et transcrits dans les trois graphies : latine, arabe et tifinagh. Les enseignants de tamazight refusent de l’exploiter et ont préféré se regrouper et organiser des séances régulières pour élaborer et diffuser leur propre manuel. Le volontarisme prévalait dans le fonctionnement des enseignants, mécanisme acquis dans les milieux « activistes » et culturalistes. Les associations d’enseignants de tamazight servent de relais et de lieux d’échange et de concertation, autant pour l’élaboration d’outils pédagogiques que pour l’organisation d’actions relatives aux documents officiels de la Direction de l’Education. L’intervention à vocation syndicale, au sujet des statuts, de l’intégration et de la rémunération d’un certain nombre d’enseignants en poste, dont les dossiers administratifs étaient restés en suspens, était devenue fréquente.

A partir de l’an 2000, un groupe d’enseignants a publié, à compte d’auteur, trois recueils de textes à exploiter pour les trois niveaux du cycle moyen. Il a fallu attendre l’année scolaire 2003-2004 pour qu’un manuel de tamazight soit élaboré sur la base d’objectifs précis établis par des enseignants sous la direction de Mouhoub Harrouche, inspecteur du ministère de l’Education nationale. Chaque niveau, des trois paliers où la langue tamazight est dispensée, dispose désormais de son manuel. En 2003, le ministère de l’Education nationale opère une réforme du système éducatif et dicte la révision des programmes d’enseignement de tous les paliers et la mise en place de nouveaux manuels. Cette réforme est basée sur l’approche par compétence[23]. L’enseignement de tamazight était alors à sa huitième année. Dans cette perspective, les « concepteurs » des nouveaux programmes ont développé une approche pour la création des manuels d’arabe, de français et de tamazight, leur assignant les mêmes objectifs, alors que les statuts et les usages ne sont pas identiques. De plus, le tamazight n’étant pas encore codifié, il nécessite une planification et un programme spécifiques.

Actuellement, neuf manuels sont en circulation : deux pour le primaire ; quatre pour le moyen et trois pour le secondaire. En dehors du titre, transcrit en tifinagh sur les couvertures des manuels, la  graphie tifinagh a complètement et définitivement disparu des documents d’enseignement de tamazight. Par conséquent, il est possible d’affirmer que la présence simultanée des caractères latins et arabes reflète le tiraillement permanent entre deux courants idéologiques. Bien que l’usage des caractères latins en Kabylie soit systématique et non discuté dans les écoles et la presse régionale, il est possible que l’avancée de l’arabisation structurée et continue finisse par faire pencher vers l’usage des caractères arabes. Ces éléments ne manqueront pas d’avoir une répercussion sur les représentations liées à la question d’institutionnalisation de tamazight et renforcent notre position concernant la fragilité de son statut.

L’évaluation de la matière, quant à elle, est restée durant les premiers temps, tributaire du statut de la langue. D’une part le caractère facultatif de la note et d’autre part les critères d’évaluation étaient généralement « copiés » sur ceux des autres langues enseignées. L’évaluation d’une langue maternelle, seconde ou étrangère ne fait pas appel aux mêmes paramètres et ne sollicitent pas toujours les mêmes compétences. L’aspect facultatif et non obligatoire de la matière qui a prévalu pendant les deux premières années a donc été un facteur de démotivation et de désintérêt dans les milieux non acquis au principe de l’enseignement de tamazight. L’introduction de la langue amazighe à l’examen du Brevet d’Enseignement Moyen de la session de juin 2007 a été finalement concrétisée alors qu’elle avait été initialement prévue pour juin 2001[24].

Le Secrétaire général du Haut Commissariat à l’Amazighité, Youcef Merahi[25], avait signalé en 2008, un bilan peu satisfaisant et notait que, onze ans après son introduction dans les établissements scolaires, il n’est plus dispensé que dans 10 départements contre 16 initialement (l’Algérie compte 48 départements) et le nombre d’élèves n’a nullement augmenté.

6. L’exploitation des NTICE, Nouvelles Technologies de l’Information, de la Communication et de l’Enseignement

L’utilisation des nouvelles technologies et les démarches en faveur de l’e-Learning[26]sont progressivement mises en avant par les enseignants et l’administration de l’Education nationale pour inscrire tamazight dans la modernité[27] et l’universalité. Toutefois, l’investissement humain et matériel que nécessite ce type de projet doit prendre en compte la capacité des berbérophones à disposer de ces outils ainsi que les critères d’accessibilité et de cohérence pour les non locuteurs de cette langue. Il est évident que toute diffusion doit tenir compte d’un public potentiel et de sa capacité à réceptionner l’information. La mise en réseau et la capacité d’effectuer un travail sur des interfaces collaboratives sont à la base de nouvelles pratiques qui intègrent les outils télématiques. Ceci nous renvoie de nouveau à la problématique de la formation des enseignants et des inspecteurs désignés pour le suivi des plateformes numériques. Cela suppose également une compétence dans le domaine des standards de la diffusion via le web, parfois complexes. De plus, l’infrastructure et les moyens des écoles s’avèrent souvent insuffisants, voire inexistants : elles disposent rarement de moyens pour offrir un poste de travail par élève. Certes, l’appropriation des nouvelles technologies serait d’un apport significatif pour la diffusion de l’enseignement de tamazight, mais à condition que l’aménagement de la langue, la définition des objectifs pédagogiques et l’implication des enseignants et des élèves soient effectifs. Bien entendu, la valorisation de la culture et de l’histoire et de la civilisation berbères doivent constituer le socle des matériaux sélectionnés.

En somme, les compétences à cibler afin de parvenir à développer les pratiques NTICE se situent même au-delà des compétences informatiques de base, des compétences pour la recherche documentaire, en particulier l’utilisation des thésaurus, des techniques d’approfondissement des recherches documentaires et de leur valorisation.

7. L’évolution globale de l’enseignement de tamazight

L’enseignement de Tamazight n’est toujours pas généralisé en Algérie, l’enseignement d’autres disciplines avec cette langue n’est pas à l’ordre du jour. Quant à l’ouverture de classes dans les zones non berbérophones et les centres de formation professionnelle, elle ne semble pas être une préoccupation majeure pour les responsables de l’Education nationale algérienne.

De nombreuses questions devraient constituer une préoccupation majeure sur le plan administratif : le recrutement des inspecteurs et l’intégration des contractuels[28], et sur le plan pédagogique : la formation des formateurs et l’évaluation des acquis et des compétences.

Malgré l’inexistence d’un bilan méthodique de l’opération des « classes pilotes », les derniers chiffres officiels attestant du maintien ou non des classes de tamazight montrent l’important écart dans l’assiduité et le maintien des classes de tamazight entre les différentes variantes. Sur le plan didactique, l’enseignement est passé d’approches basées sur l’étude prioritaire des notions grammaticales à un enseignement basé sur l’acquisition de compétences et des contenus pédagogiques à objectifs plus clairs. Toutefois, l’absence d’évaluation globale des acquis en fin de cycle ne permet pas de vérifier l’efficacité des choix effectués.

L’enseignement de tamazight, dans les deux départements principaux de la Kabylie, a paradoxalement connu une certaine évolution. A son lancement, en 1995, il était assuré par seulement 80 enseignants dans un climat d’improvisation totale et les conditions administratives évoquées. Dans le cadre du concours de recrutement de nouveaux enseignants du primaire (niveau quatrième année), le tamazight a bénéficié de 220 postes budgétaires pour l’année scolaire 2009 en cours. Si cette cadence est maintenue, l’enseignement pourra être généralisé à l’ensemble des établissements scolaires kabyles. La Kabylie totalise en 2008-2009 91,14% des élèves, soit 146.245 élèves sur un ensemble de 166.351 élèves. Ce taux était de 73% en 2000 et concernait les niveaux primaire et secondaire sur l’ensemble des régions berbérophones réunies.

Ainsi, cette évolution sur le plan numérique n’a pas été accompagnée d’une progression sur le plan géographique. Cela explique que le maintien de cette opération s’inscrit toujours dans la permanence revendicative qui exerce une pression permanente sur l’administration. Aucun document ne fait état d’un projet de renforcement de l’opération dans les zones berbérophones[29] ou d’implantation de cet enseignement dans les régions non berbérophones. Des autorisations parentales sont exigées aux élèves désirant apprendre le tamazight à Ghardaïa (Mzab) et des dispenses des cours de tamazight sont encore acceptées dans certains établissements. Dans la région de Batna (un des départements des Aurès) par exemple, le nombre de postes budgétaires demeure insuffisant. Or, presque 90% de la population de cette circonscription scolaire pratiquent cette langue. Si le suivi et la volonté d’obtenir des résultats équilibrés étaient visibles, il n’aurait pas été constaté autant d’écarts entre les régions.

Pourtant, tamazight jouit, depuis déjà neuf ans, du statut de deuxième langue nationale dans l’article III de la Constitution algérienne. Un statut qui ne lui a pas permis, cependant, de devenir obligatoire du moins dans les établissements scolaires publics où elle est déjà enseignée. Ces exemples qui illustrent parfaitement les dysfonctionnements de la politique nationale de promotion de cette langue qui, même dans les régions où elle est largement usitée, trouve difficilement sa place dans l’enseignement public.

Conclusion

La question berbère est entrée dans une étape nouvelle malgré les résistances et les blocages inhérents au fonctionnement de la société algérienne. Si nous essayons de situer l’impact du lancement en place des pilotes et l’évolution de l’opération d’introduction du tamazight dans le système éducatif algérien, quelques éléments de synthèse nous amènent à souligner les points suivants :

–          Un changement notable du discours officiel : la négation et la stigmatisation cèdent la place à une tonalité plus tempérée, faisant état d’une volonté et de déclarations d’intégration[30].

–          L’absence d’une politique linguistique claire et structurée : celle-ci manifeste les limites d’un cadre politico-administratif déliquescent et appelle une prise en charge réelle intégrant le tamazight comme deuxième langue nationale officielle, de façon effective et non comme élément muséographique (patrimoine national, langue de tous les Algériens).

–          Les insuffisances des outils didactiques et pédagogiques liées à l’absence d’un standard ou d’un usage normé codifié à tous les niveaux de la langue : l’opération classes pilotes a démarré sans que le choix d’une graphie, ni la définition d’un lexique, de terminologie et de métalangage ne soient opérationnels. Certes, l’urgence de la sauvegarde de la langue et de la culture ne gagne pas à attendre les mesures de standardisation. Néanmoins, elle dicte l’urgence de la création d’une institution qui capitalise l’avancée de la réflexion et les réalisations dans ce domaine. Ce type de structure ne saurait fonctionner sans l’implication des berbérisants et personnalités scientifiques réellement impliquées dans ce travail depuis de longues années.

–          La permanence de la mobilisation en Kabylie en raison de la motivation des élèves, et de la détermination de l’ensemble des enseignants. Cette région a porté une forte demande populaire, au prix d’une année scolaire sacrifiée, sans que les retombées n’aient été enregistrées dans aucun document satisfaisant. Le temps et les résistances de l’administration n’ont pas eu raison de cette mobilisation.

–          L’encadrement et l’accompagnement adéquats nécessitent la reconnaissance pleine et entière de la langue berbère (tamazight) et une prise en charge institutionnelle véritable par l’Etat à l’instar des expériences de nombreux autres pays : Turquie, Vietnam, Catalogne…

Et pourtant, il me paraît assuré, comme l’a écrit Salem Chaker (1996) [31], que : « le berbère consolidera à l’avenir ce statut de langue enseignée et acquerra probablement rapidement celui de langue d’enseignement notamment en Kabylie ».

[1]Le terme désigne « l’ensemble de la langue berbère ». Le Maroc a adopté l’appellation « l’amazighe » en raison de la présence d’un géolecte (variante) du même nom. Cf, Salem Chaker, 1998, Amazigh, Encyclopédie berbère IV, p.562-568.
[2] En kabyle Tafsut n 80 ou Tafsut Imazighen désigné également en français par Avril 80 : l’ensemble des manifestations réprimées, réclamant l’officialisation de la langue tamazight et la reconnaissance de l’identité et de la langue berbères en Algérie à partir de mars 1980 en Kabylie et à Alger. Il s’agit du premier mouvement populaire d’opposition pacifique et démocratique aux autorités depuis l’indépendance du pays en 1962.
[3] Association culturelle créée en 1966, autour de la personne de Mohand-Arav Bessaoud, par de jeunes berbères, des Kabyles pour la plupart, des intellectuels, des artistes et des ouvriers, tous soucieux de remettre le tifinagh en usage. Ils rebaptisent cette association Agraw Imaziγen (Assemblée berbère) en 1967. Celle-ci sera finalement dissoute en 1978. L’Académie berbère proposa un alphabet standard sur la base des tifinagh diffusés au Maroc et en Algérie dans le but de faire revivre une écriture. Elle publiait la revue Imazighen.
[4] Tajerrumt n Tmazight Tantala taqbaylit, 1976, première grammaire entièrement écrite en langue kabyle.
[5] Créé par les Pères blancs (1946-1977) en Afrique du Nord. En plus de rassembler un important matériel linguistique et littéraire, le FDB contribuera à une standardisation de la langue et la création d’un système de transcription à base latine.
[6] En kabyle, Tamazight à l’école, leitmotiv qui a accompagné le Mouvement Culturel Berbère toutes tendance confondues.
[7] Fédération des Associations berbères présidée par Yidir Ahmed-Zaïd et Malika Ahmed-Zaïd Chertouk.
[8]Fondation de la Banque marocaine pour la Culture, l’Education et l’Environnement.
[9] Front des Forces Socialistes : parti d’opposition à implantation kabyle, fondé en 1963 par Hocine Aït Ahmed en 1963.
[10] Rassemblement pour la Culture et la Démocratie à base berbériste, fondé en 1989 par le Dr Said Sadi.
[11] Cf. Le Haut Commissariat à l’Amazighité, ou les méandres d’une phagocytose, in AAN, p.585-586.
[12] Le terme berbère est utilisé ici différemment de « tamazight » pour faire référence au champ des études berbères et à l’évolution du mouvement culturel sur le plan diachronique. Cf. Chaker, Encyclopédie berbère IV, pp.562-568.
[13] Parmi les invités : Slimane Hachi, Rachid Aliche, Mustafa Benkhemmou, Mouloud Gaïd, A. Temagoult.
[14] Les membres du HCA n’avaient pas tous le même positionnement selon leur parcours, leurs formations et leurs fonctions respectives.
[15] Les 21 et 22 mars 2007,  le Haut Commissariat à l’Amazighité a organisé un colloque international sur “Le libyco- berbère ou le tifinagh » à Alger et a rendu publiques cinq recommandations mettant en avant la graphie  tifinagh et a recommandé « d’encourager les travaux de recherche sur la réhabilitation, la valorisation et l’aménagement de l’alphabet tifinagh ».
[16] Aziz Daki, « L’IRCAM n’est inféodé à personne », Entretien avec Ahmed Boukous. Aujourd’hui le Maroc, en ligne Bledi.net, http://www.bladi.net/forum/17594-ircam-n-infeode-personne, consulté le 30 décembre 2009.
[17] Une « koinè » est une langue véhiculaire dans laquelle se sont fondus différents dialectes et parlers locaux. Elle peut être seulement écrite ou orale. Elle peut être limitée à la littérature (poésie, théâtre). Les exemples les plus remarquables de constitution d’une koinè poussée sont bien sûr le grec ancien, mais également le français, l’occitan ou l’arabe littéral. Michel SERRES, Canal Académie, « Les langues de communication ». En ligne, Publié le 01/01/2009, Consulté, le 28 décembre 2009. http://www.canalacademie.com/apprendre/fiche.php?id=29
[18] Méthode de langue réalisée par Salem Chaker et alii. 1986.
[19] Ecrivain romancier kabyle, auteur de méthode de langue et concepteur animateur d’émissions pour enfants, décédé en 2008.
[20] Créé par les Pères blancs (1946-1977) en Afrique du Nord. En plus de rassembler un important matériel linguistique et littéraire, le FDB contribuera à une standardisation de la langue et la création d’un système de transcription à base latine.
[21] Textes chantés d’auteurs connus : Matoub Lounès, Ferhat Imazighen Imoula, Mohya, Nouara, Ideflawen, Taous-Marguerite Amrouche notamment.
[22] Rachid Aliche, Amar Mezdad, Salem Zenia, Said Sadi pour les plus récurrents.
[23] Du point de vue de didactique, la compétence est « l’ensemble des savoirs, des savoir-faire et de savoir-être acquis par les élèves et qu’ils devraient être capables de s’approprier et de mobiliser dans des situations scolaires et extrascolaires ». DUMORTIER, 2009, Le rôle de la discipline « français » dans le projet scolaire d’éducation et d’instruction. p.45.
[24] Mohamed Mouloudj (2007), « Tamazight, les enseignants de Bgayet satisfaits »., La dépêche de Kabylie, En ligne, Edition du 09/06.
[25] Mustafa Rachidiou (2008), « Quel avenir pour tamazight ? », Quotidien El Watan, En ligne, Edition du 8 février.
[26] La définition de l’apprentissage en ligne (e-Learning) donnée par l’Union Européenne est : « l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant à la fois l’accès à des ressources et à des services et à des échanges ainsi que la collaboration à distance ».
[27]Le Centre National Pédagogique et Linguistique pour l’Enseignement de Tamazight a organisé, du 30 mai au 1er  juin 2009, le 3ème colloque international sur les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) avec la collaboration du Laboratoire Paragraphe de l’Université Paris VIII. Il est le prolongement d’un atelier sur la normalisation, la numérisation et le e-Learning tenu à Tipaza (Algérie) en mai 2008.
[28] A quelques jours de la rentrée scolaire 2008, 35 enseignants se retrouvent sans affectation en raison du non-renouvellement de leur contrat. Pourtant suite à une grève de la faim en novembre 2007, le MEN leur promet une intégration définitive avant d’être détachés à l’école de formation des professeurs (Ben Aknoun Alger) pour obtenir une licence d’enseignement en tamazight. Source El Watan, quotidien francophone algérien, édition en ligne du 10 septembre 2008, consulté le 10 décembre 2009.
[29]A. Bourki. (2006), « Déficit en enseignants de tamazight à Batna ».,El Watan, En ligne. Edition du 29 mai, Consulté le 29 décembre 2009.
[30]Suite à la révision de la Constitution du 8 avril 2002 (article III bis)
[31] Enseignement, Encyclopédie Berbère , VII.

Référence papier : Nacira ABROUS, Genèse et Contexte du Lancement des Classes Pilotes dans les Régions berbérophones” Dans : Agnaou F. et Ennaji M., 2010. Languages and linguistics, Revue internationale de linguistique et société, 25-26, Rabat. pp12-26.


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