Contributions académiques

Cet espace est dédié à mes publications scientifiques sur les questions de politique linguistique, d’enseignement du berbère couvrant le nord de l’Afrique et les expériences effectuées au sein des diasporas berbères.

Algérie : Genèse et contexte du Lancement des Classes-Pilotes de berbère dans les régions berbérophones”

Abstract
Cet article est consacré à l’enseignement de tamazight dans les régions berbérophones d’Algérie. Il met en exergue le cadre sociolinguistique qui a impulsé l’introduction de tamazight dans le système éducatif algérien et les acteurs impliqués. Les volets de la législation scolaire liés au statut de tamazight en Algérie bénéficient d’une approche diachronique et didactique. Nous mettons l’accent sur les questions d’aménagement et de standardisation de la langue dans ce cadre. 

Le contexte dans lequel j’aborde ces questions semble être quelque peu éloigné de la question du berbère au Baccalauréat en France. Néanmoins les volets outils pédagogiques peuvent être traités sur la base de contextes plus ou moins atypiques. Ainsi l’enseignement du tamazight aurait pu bénéficier des choix didactiques effectués en contexte algérien et/ou marocain. Par ailleurs, il n’est pas vain de souligner que l’environnement sociolinguistique du berbère dans les pays du nord de l’Afrique déteint sur le traitement réservé à la langue berbère en France. Les établissements d’enseignement primaire continuent de proposer aux enfants de parents maghrébins, un enseignement de l’arabe dans le cadre de l’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine (ELCO)

De plus, la berbérologie intègre progressivement les préoccupations didactiques dans son champ d’études. Salem Chaker (2005) [1] explique la nécessité de fournir les réponses et les outils pour un enseignement de masse, en tant que langue maternelle, pour des publics scolaires de différentes classes d’âge, du début du primaire à la fin du secondaire. Ainsi, il est nécessaire de retracer l’évolution des outils didactiques du tamazight depuis le lancement l’expérience d’enseignement dans les régions berbérophones d’Algérie en septembre 1995 afin de pointer les critères qui président à toute démarche de codification et de transmission de la langue dans un premier temps et dans la langue dans un deuxième temps.

Débuts, tâtonnements et méthodes

Dès le début des cours en octobre 1995, les enseignants sont confrontés à une situation d’improvisation qualifiée « d’anarchie pédagogique ». A la fin d’une formation intensive organisée par le Haut Commissariat à l’Amazighité (HCA), les stagiaires ont reçu un fascicule de textes et de cours de langue dans quatre variantes : kabyle, chaoui, mozabite et tamahaq (touareg). Les trois graphies (tifinagh, latin et arabe) ont été utilisées pour l’établissement du document. La licence de tamazight n’était pas encore ouverte. Les candidats au recrutement présentaient trois profils : d’abord des enseignants titulaires d’un poste, souvent de français ou d’arabe, reconvertis au tamazight; puis des licenciés dans différentes filières, la troisième, minoritaire (moins d’un tiers), était constituée de personnes qui avait le niveau de classe de terminale. Cette dernière catégorie a connu dès la rentrée des problèmes d’intégration statutaire. Signalons qu’actuellement, les licenciés en langue et culture amazighes constituent la majorité des enseignants du tamazight.

Il faut dire que les outils didactiques étaient rares. Quelques publications comme Tajerrumt n Tmazight[2], Tizi-Wuccen[3], le Manuel de conjugaison kabyle de Kamal Nait Zerrad[4] et les bandes sonores des cours de Rachid Aliche[5] enregistrées à partir des émissions radiophoniques de la chaîne II. Dans leur majorité, les enseignants avaient recours au répertoire oral, au Fichier de Documentation Berbère[6], aux textes contemporains chantés et à la nouvelle production littéraire dont les titres étaient peu nombreux. L’enseignement est dispensé en géolecte. De ce fait, certains enseignants auraient été très probablement incommodés s’ils se trouvaient affectés dans une autre région berbérophone que la leur. En ce qui concerne l’homogénéité linguistique des classes, certains cas de figure « hétérogènes »  ont été signalés dans les établissements des villes d’Alger, Oran et Tipaza. Ces classes comportaient soit des groupes arabophones important soit de différents niveaux de « locution » de la langue. A Alger par exemple, les enseignants affectés à ces classes étaient kabylophones pour la plupart.

Les enseignants confrontés à cette expérience en faisaient état lors de stages et regroupements pédagogiques. Ces classes selon certains enseignants, peuvent constituer un véritable chantier pour la standardisation spontanée et/ou le développement d’une koïnè ou du moins d’une norme scolaire ou bien aboutir à un consensus méthodologique tout en maintenant l’enseignement en géolecte. Les échanges autour de cette question à l’occasion des stages n’aboutissaient jamais à l’élaboration d’orientations didactiques pour aider les enseignants. La correspondance scolaire inter dialectale, en revanche, était préconisée pour faire converger les élèves vers une langue ou une norme commune. Ce volet nous ramène encore une fois vers notre champ d’analyse, dans le sens où cette correspondance est restée dans sa phase propositionnelle. Aucune modalité, aucun paramètres n’ont été fixés pour son déroulement et ses contenus. Il faut dire que ce type d’opération ne peut avancer qu’avec la participation de tout le dispositif de l’Education nationale. Ainsi au moment même où la réalité sociolinguistique dictait la nécessité de s’intéresser dans un premier temps à l’enseignement qui se déroule déjà en géolecte et l’importance et ou la nécessité d’une standardisation à l’échelle dialectale, on se perd dans des considérations purement théoristes.

Genèse des outils et des matériaux didactiques

Le volontarisme prévalait dans le fonctionnement des enseignants, mécanisme acquis dans les milieux  militants « activistes » et « culturalistes ». Les associations d’enseignants de tamazight servent de relais et de lieux d’échange et de concertation, autant pour l’élaboration d’outils pédagogiques que pour l’organisation d’actions relatives aux documents officiels de la Direction de l’Education. L’intervention à vocation syndicale, au sujet des statuts, de l’’intégration et de la rémunération d’un certain nombre d’enseignants en poste dont les dossiers administratifs étaient restés en suspens était devenue fréquente.

En 1998, le Ministère édite un recueil de textes pour la lecture. Ce recueil ne semblait pas répondre à des objectifs pédagogiques clairs : des textes d’anonymes, « fabriqués » pour la majorité, écrits dans plusieurs géolectes du tamazight et transcrits dans les trois graphies : latine, arabe et le Tifinagh. Les enseignants de tamazight refusent de l’exploiter et ont préféré se regrouper et organiser des séances régulières pour élaborer et diffuser leur propre manuel

A partir de l’an 2000, un collectif d’enseignants publie trois recueils de textes à exploiter pour les trois niveaux du cycle moyen. Il fallut attendre l’année scolaire 2003-2004 pour qu’un manuel de tamazight soit élaboré sur la base d’objectifs formulés établis par des enseignants sous la direction de Mouhoub Harrouche, inspecteur de l’Education nationale. Chaque niveau, des trois paliers où la langue tamazight est dispensée, dispose désormais de son manuel.

En 2003, le ministère de l’Education nationale opère une réforme du système éducatif et dicte la révision des programmes d’enseignement de tous les paliers et la mise en place de nouveaux manuels. Cette réforme est basée sur l’approche par compétence. L’enseignement du tamazight était alors à sa huitième année. Dans cette perspective, les « concepteurs » des nouveaux programmes ont préconisé une approche générale pour la création des manuels d’enseignement des langues l’arabe (nationale et officielle), le français (langue étrangère) et le tamazight (langue nationale non généralisée non codifiée), leur assignant les mêmes objectifs, alors que les statuts et les usages ne sont pas identiques.

La question de la graphie dans les manuels :

Actuellement, neuf manuels sont en circulation: deux pour le primaire; quatre pour le moyen et trois pour le secondaire. En dehors du titre, transcrit en Tifinagh sur les couvertures des manuels. Cette graphie a complètement et définitivement disparu des documents d’enseignement du tamazight. Ce qui paraît étonnant c’est l’inexpugnable convergence des débats sur la ” nécessité  de la standardisation” de la langue tamazight alors que sur le plan de la notation, à aucun moment aucun des acteurs n’oriente l’échange autour de l’unification de la notation sur un plan pan-berbère. Bien que l’usage des caractères latins en Kabylie soit systématique et non discuté dans les écoles et la presse régionale, il est possible que l’avancée de l’arabisation structurée et continue, finisse par faire pencher vers l’usage des caractères arabes. De plus la mise à disposition des élèves de manuels à deux graphies ne semble pas perturber l’ensemble des acteurs de l’enseignement. Malheureusement nous n’avons pas connaissance de témoignages à ce sujet concernant l’attitude des élèves du primaire face à ce type de support sachant que ce cycle sensible car il est celui des premiers apprentissages. Un autre écueil semble pointer à l’horizon, c’est celui de la perspective de l’enseignement des autres matières en langue tamazight. Est-il possible d’envisager cette entreprise en deux graphies ? Le débat reste ouvert.

Par conséquent, il n’est pas impertinent d’affirmer que la présence simultanée des caractères latins et arabes reflète le tiraillement ininterrompu entre deux courants idéologiques connus. Ces éléments ne manqueront pas d’avoir une répercussion sur les représentations liées à la question d’institutionnalisation du tamazight et renforcent notre position concernant la fragilité de son statut. Malgré les efforts consentis pour l’élaboration des manuels scolaires grâce à l’implication des enseignants de tous les paliers et la participation des universitaires impliqués dans l’aménagement de la langue tamazight, la question de la notation semble prendre la forme d’un « Cheval de Troie » qui risque d’avoir raison de deux expériences d’écriture les plus avancées, celles du tifinagh et des caractères latins, du moins pour le cas de l’Algérie.

Conclusions

Les questions de la conception et d’outils didactiques du tamazight en Algérie et sont fortement liées à la fixation de critères qui servirait de socle pour leur élaboration. Les éléments collectés nous permettent juste de dire que de nombreuses occasions ont été crées par les enseignants de tamazight pour échanger et proposer des issus méthodologiques mais cela reste insuffisant de même que les démarches volontaristes ne garantissent pas une efficacité sur la longue durée. Certes l’urgence de la sauvegarde de la langue et de la culture ne gagne pas à attendre les mesures de standardisation même à l’échelle régionale. Néanmoins, elle dicte l’urgence de la création d’une institution pluridisciplinaire qui capitalise l’avancée de la réflexion et les réalisations dans ce domaine. Ce type de structure ne saurait fonctionner sans l’implication des berbérisants et personnalités scientifiques réellement impliquées dans ce travail depuis de longues années.

[1] Le berbère de la linguistique descriptive à l’enseignement d’une langue maternelle. Langues maternelles : contacts, variations et enseignements, p.167-175.

[2] Tajerrumt n tmazight (tantala taqbaylit) Première grammaire kabyle écrite en langue kabyle, de Mouloud Mammeri, 1976.

[3] Méthode de langue réalisée par Salem Chaker et alii. 1986.

[4] 1994, Manuel de conjugaison kabyle, le verbe en berbère, Paris 318 pages.

[5] Ecrivain romancier de langue berbère, kabyle d’expression (1953-2008) a également produit des émissions pour enfants à visées didactique et des cours de langue berbère à la Chaîne II (chaîne officielle kabyle de la radiodiffusion algérienne).

[6] Périodique initié par les Pères-Blancs (Société des Missionnaires d’Afrique.) entre 1946 et 1977 qui collecte les matériaux linguistiques et littéraires de Kabylie. Le FDB contribuera à une standardisation de la langue berbère  et la création d’un système de transcription à base latine.

Citer cet article : {Nacira ABROUS}, “{Genèse et Contexte du Lancement des Classes Pilotes dans les Régions Berbérophones

 

Référence papier : Nacira ABROUS, 2010. “Genèse et Contexte du Lancement des Classes Pilotes dans les Régions berbérophones” Dans : Languages and linguistics, Revue internationale de linguistique et société, 25-26, Rabat, IRCAM, pp12-26.

 

langages et linguistique : aménagement et politiques linguistiques

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